Bibliografía para logopedas

  • casos clínicos en logopedia
  • evaluación e intervención logopédica en las deficiencias auditivas
  • logopedia creativa en personas con sindrome de Down
  • manual de logopedia. Un enfoque práctico
  • retrasos en la adquisicion y desarrollo del lenguaje: estudio de casos

14 de ene. de 2010

LA INFORMÁTICA EN EL DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

1. Justificación.
En este trabajo se resalta la importancia de las Nuevas Tecnologías en el tratamiento del niño con DAH, para continuar llevando a cabo un análisis selectivo y crítico del software educativo, con el fin de indicar el más aconsejado para este tipo de niños Concluimos con el establecimiento de una serie de prerrequisitos que deberán reunir los programas educativos que tratemos de aplicar con estos alumnos.

2. Qué características presenta el niño con TDAH.

Safer y Allen (1987) marcan las características de los niños con TDAH:
Características

Manifestación
Hiperactividad Actividad excesiva en aquellas situaciones que requieren inhibición motora.
No suelen permanecer sentados durante mucho tiempo.
Falta de Atención Incapaces de mantener la atención
Dificultad en el Aprendizaje. Presentan retraso con respecto a sus compañeros de aula: empiezan a leer más tarde, los errores en la escritura se mantienen durante más tiempo, sus trabajos en clase son de baja calidad o sin terminar.
Problemas de Conducta Durante el período escolar, se vuelven molestos, ruidosos, intranquilos, perturbadores, no aceptan las correcciones, ni instrucciones autoritarias, hablan mucho.
Falta de Madurez Operan situaciones reales y escolares a un nivel inferior al de sus compañeros de la misma edad.
Otras Características Asociadas.
Impulsividad Desafiantes, destructivos, hacen y dicen las cosas sin pensarlas.
Dificultades con los compañeros. Escasas relaciones sociales Son molestos e impopulares.
No son colaboradores.
Participan o incitan a numerosas peleas, no siguen las reglas de los juegos sociales o aceptados.
Mala estimación de sí mismos Desisten ante el primer error o dificultad.
No realizan el feedback, ni disponen de pensamientos autoevaluatorios.
Abandonan la tarea.
Pobre autoestima.

3. Métodos y Teorías de Intervención
Teoría Farmacológica y Teoría del Entrenamiento Muscular:
Al no tener correspondencia con la informática educativa, no nos detendremos en ninguna de ellas.
Teoría Conductual:
Esta teoría parte de la idea por la cual las conductas hiperactivas estarán o deberán estar moldeadas por medio de contingencias ambientales, por tanto una modificación directa sobre los comportamientos ocasionarán un cambio en el niño.
La referimos, puesto que muchos de los programas informáticos existentes parten de la base de la teoría del aprendizaje de Skinner, limitando al alumno a la ejecución de una respuesta delimitada y controlada por el propio programa. Son actividades reiterativas y muy estructuradas. Según esto, este tipo de programas podrían ser utilizados por el profesorado que ponga en práctica estas técnicas metodológicas de ensayo-error.
Es la principal técnica psicopedagógica de intervención ante niños con TDAH dentro del sistema escolar, debido a su facilidad para instaurarse y adaptarse a múltiples contextos.
Esta realidad nos va a posibilitar contar con la informática como un elemento que desarrolle la conducta reforzante .
Teoría Cognitivo-Conductual:
Ofrecen al niño la necesidad de controlar por sí mismo su propio comportamiento por medio de la combinación de las estrategias cognitivas y las técnicas conductuales. Se le ofrece el modelo de ejecución de una actividad, secuenciándosela en pasos, por medio de autoinstrucciones guiadas, que se irían reduciendo a medida el alumno va adquiriendo la conducta.
La referimos con el fin de indicar aquellos programas informáticos que disponen de un seguimiento verbal de cada una de sus actividades, con lo que afianzamos en el niño la autoevaluación reforzada.

4. El ordenador una corriente de intervención o un recurso.
Deberemos indicar que tres son las formas de intervención educativa en sujetos con DAH.
Hacemos uso de programas informáticos con el fin de evaluar los sujetos que presentan DAH. Test Interactivos para determinar los niños con DAH.
En este apartado conviene destacar la labor desarrollada por los profesores Mateu Servera y Jordi Llabrés de la Unidad de Hiperactividad de la Universidad de las Islas Baleares, quienes han adaptado la entrevista de R. Barkley (1998) al catalán y recientemente al castellano. Estos autores han elaborado el Protocolo IMAT.
Cómo un reforzador secundario.
En este sentido el uso que se hace del ordenador es eminentemente una actividad discente, claro está que la regulación que se hace de la utilización del ordenador no está sujeta ni a objetivos ni a los NCC, ni propugna el desarrollo de las áreas de aprendizaje, ni tiene en cuenta las limitaciones que ofrece el sujeto con DAH para aprender. Sólo se interesa, en exclusiva, por el control de su conducta.
Los principios que regulan la utilización del ordenador persiguen la reducción de la impulsividad del sujeto con el uso de reforzadores secundarios, basados en un alto grado en los criterios de tiempo extra y economía de fichas.
Esta teoría está sostenida por los estudios de Fraser, Belzner y Conte (1992) quienes llevaron a cabo la incorporación del ordenador como un reforzador (asistir un tiempo extra de 5 minutos al aula de informática) con el fin de reducir la hiperactividad en el aula, al tiempo que conseguir el aumento de la atención, por las tareas de clase.
Cómo un reforzador del aprendizaje y de la atención del DAH.
Es el procedimiento que nos parece más efectivo para el control del DAH, puesto que no sólo persigue el control de su conducta, sino la propia mejora de su aprendizaje. Va en línea de la metodología cognitivo-conductual, sin embargo, y aunque seamos redundantes, los estudios llevados a cabo en esta última línea de trabajo son muy escasos, como ya veníamos manifestando a lo largo de todo el documento.
Destacaremos importantes estudios, como los llevados a cabo por Ford, Poe y Cox (1993), quienes aplicaron varios paquetes de software ante 21 niños con TDA-H. Se produjo un avance en su aprendizaje y un aumento en la atención.

5. Qué características ha de tener el software para mejorar el aprendizaje de sujetos con DAH.
A la hora de seleccionar los programas informáticos más adecuados a la corriente cognitivo-conductual, tendremos en cuenta dos principios de actuación:
Relacionados con el Desarrollo Metodológico:
Bajo este principio contemplamos las diversas técnicas y estrategias llevadas a cabo por el profesor tutor y que por sus características consideramos que darán solución a las dificultades que presentan este tipo de niños:
1) Refuerzo Social: Queremos decir que la respuesta informática para controlar la conducta del niño ha de venir respaldada, no como respuesta al individuo, sino a sus compañeros, puesto que el apoyo que de estos recibirá posteriormente será más duradero y además les posibilitará una mayor comprensión de la conducta del niño con DAH.
2) Responsabilidad: Otorgar funciones y responsabilidades al alumno durante el desarrollo de la sesión de informática le confiere mejora en su autoestima y la integración social. Podemos realizar un cuadrante (economía de fichas) en donde indiquemos las responsabilidades y funciones: encargado de la lleva del aula de informática, encargado de encender y apagar los ordenadores, encargado de elegir el programa informático con el que se trabajará o el juego con el que finalizamos los últimos minutos cada sesión.
3) Pasos Secuenciales: Será tarea del tutor establecer cuales van a ser los pasos secuenciales que vamos a llevar a cabo con el alumno a la hora de poner en práctica esta experiencia. Estos pasos secuenciales deberán de tener en consideración la realización de actividades tanto antes como después de la utlización del aula de informática. Deberá igualmente, como dice Tortosa (2000) plantear los programas previos al desarrollo del aprendizaje.
4) Economía de fichas: Si combinamos la presencia de la informática como un refuerzo secundario que se ofrece para el control de la conducta con el sistema de economía de fichas, conseguiremos excelentes resultados y logros en el alumno.
5) Colaboración con los compañeros: El apoyo que el alumno reciba de sus compañeros – bien ayudándole a conseguir más minutos de asistencia al aula o proporcionándole mayor nº de puntos – repercutirá más eficazmente en la mejora de su conducta.

6) Coordinación de padres y escuela: La hiperactividad se manifiesta en todos los momentos y lugares, por eso sería ilógico pensar en llevar a cabo un programa de control de la hiperactividad por medios informáticos en el centro escolar, sin contar con la situación familiar. Lo importante es generalizar el aprendizaje en todos los momentos del día. Por tanto, iniciar este, como cualquier otro proyecto, deberá ser notificado a los padres y solicitar su actuación conjunta, al tiempo que animarles a continuar la línea de actuación seguida en el aula.
Relacionados con las Características del DAH:
Las características que rigen para la confección de actividades para los niños DAH, rigen también para la selección de los programas informáticos.
1) Motivador: El uso de este recurso –el ordenador—es en sí mismo un elemento favorecedor de la motivación. Si bien para que un programa informático sea motivador deberemos de tener en cuenta algunas de las leyes que configuran el aprendizaje (Alonso y Gallego, 2000).

Son interesantes los programas de control del ratón, de coordinación oculo-manual y de realización de puzzles sencillos, por ejemplo 101 Actividades de Lascaux, Dibuja de J. Arévalo o Colorea con el Cuervo Nicolás (imagen), en donde se aconseja precisión en el desplazamiento del ratón por la pantalla, rellenar espacios con un color, sin requerir excesiva agudeza visual ni precisión absoluta, al tiempo que la riqueza de color y los objetos infantiles ayudan a conseguir centrar la atención del niño.
2) Actividades Lúdicas: La tarea la debemos afrontar como un juego para evitar caer en la monotonía. Seleccionaremos programas que junto a las tareas instrumentales le ofrezcan otro tipo de actividades lúdicas. En otros casos, por propia experiencia, aconsejamos dedicar los últimos cinco a diez minutos de la clase con otros programas de aspecto más lúdico: dibujar, laberintos, etc.
3) Sin excesivas Animaciones: El exceso de animaciones cada vez que se inicia una actividad, a parte e enlentecer el buffer del ordenador, dispersa la atención del niño con lo que distrae de la actividad principal a realizar, esto no quiere decir que no se haga preciso la aparición de animaciones, como por ejemplo al cargar el programa, después de realizar la actividad correctamente (refuerzo auditivo-visual).
4) No frustración al error: Por tratarse de personas de baja autoestima, que abandonan la tarea a la primera muestra de fracaso y remisos a la reiniciación de la actividad, debemos concebir la utilización de programas informáticos que establezcan los logros más que los errores. Existen, por tanto, una serie de programas informáticos que animan al alumno cuando este se ha equivocado en su respuesta, no ofreciendo un sonido (refuerzo auditivo aversivo), sino más bien una frase similar a “vuélvelo a intentar”. Situación similar hemos observado en los nuevos programas de la Serie Lalo de Edicinco (imagen), en el módulo del profesor podemos seleccionar el nº de respuestas erróneas que vamos a permitir al alumno antes de mostrar la respuesta correcta.
5) Grado de Dificultad asequible a su aprendizaje: Los programas informáticos que utilizaremos deben de responder a los NCC de nuestros alumnos, presenten o no DAH. Un programa cuyos contenidos sean inalcanzables para el niño le llevarán al error continuado y por tanto al abandono y desinterés por la tarea. Un programa inferior a su nivel de aprendizaje, creará ánimo en los primeros momentos, pero acabará en aburrimiento por ser excesivamente sencillos los ejercicios. El profesor deberá tener un nivel de conocimiento no sólo del hardware, sino del software.
6) Agenda de Deberes: Autores como Safer y Allen o Vallés Arándiga exponen la conveniencia de confeccionar con el alumno una agenta de deberes, con el fin de conocer los ejercicios que deberá hacer, los que tiene pendientes y los que está realizando. Algunos programas informáticos disponen de una pantalla inicial o mapa gráfico, en la que ofrecen al alumno una visión general de las actividades que está realizando, sería una especie de mapa general del trabajo a realizar.
7) Actividades que favorezca la tranquilidad: Si uno de los principales problemas de los niños hiperactivos es el movimiento corporal incontrolado, deberemos de procurar buscarle programas que no le inciten al movimiento incontrolado, que no despierten su actividad motora. En este sentido eliminaríamos:
-- Juegos o actividades de acción – reforzadores--. A modo de ejemplo no utilizaremos aquellos programas en los que antes o después de realizar un ejercicio se ofrezca al alumno un juego de acción.
-- Programas que presenten una música de fondo alta o con refuerzos auditivos estridentes. Acompañan a las imágenes sonidos agudos.
-- Programas en los que el personaje principal manifiesta acciones y movimientos incontrolados que incitan a la imitación.
Por tanto, buscaremos programas:
-- Que estimulen la audición de historias y la narración de cuentos, en un ambiente agradable y relajado.
-- Que permitan la realización de actividades tranquilizadoras de construcciones, laberintos o puzzles, coloreado de láminas, realización de trazados...etc.
-- Que ofrezcan el desarrollo de la percepción visual: reconocimiento de objetos ocultos o escondidos en una lámina, configurar figuras simétricas, identificar figuras iguales.
-- Ofrecen situaciones de razonamiento lógico adecuado a su edad: memorys, seriaciones, operaciones y resolución de problemas.
8) Verbalizaciones Guiadas: Siguiendo la corriente cognitivo-conductual, consideramos necesario enseñar al niño a llevar a cabo autoinstrucciones referidas a la actividad que está realizando. Estas verbalizaciones o instrucciones sobre la actividad que realiza en un primer momento las habrá llevado a cabo el tutor en su aula, y posteriormente en la sala de informática, haremos uso de programas informáticos en los que se ofrezca al alumn@ en cada pantalla de forma verbal la actividad que debe realizar, cómo la ha de hacer, qué pasos debe efectuar...etc.
9) Autoevaluación Reforzada: La evaluación llevada a cabo por el ordenador no sólo va a servir para el docente, en el sentido que va a dar conocimiento del grado de cumplimiento de los objetivos programados, así como de la necesidad de modificar (ampliando o reduciendo) el nivel de adquisición de los contenidos trabajados, según cada caso. Base fundamental para una posterior revisión de la programación. Sino que va a servir también al alumno, pues le ofrece un perfecto feedback de sus progresos. Con ello el alumno se refuerza su deseo de aprender y comprueba el grado de consecución del área.

6. Relación de software para aplicar al niñ@ con DAH.
En las áreas de Intervención, destacaremos las siguientes áreas y niveles:
Percepción y Atención. Agruparemos aquí los primeros programas que vamos a llevar a cabo y a aplicar, con el fin de posibilitar el desarrollo de la atención, el control del ratón, la orientación espacial, etc.
Infantil. Bajo este epígrafe indicaremos programas encaminados a la adquisición de los prerrequisitos de las áreas instrumentales como la realización de los primeros números, conceptos básicos, prelectura y preescritura.
Lectura y Escritura. Establecemos programas que estimularán el aprendizaje escolar de la lectura y la escritura, siguiendo los criterios establecidos anteriormente.
Cálculo y Matemáticas. Referimos programas dedicados a la adquisición de contenidos referidos a esta área instrumental.
Otras áreas curriculares. Naturalmente no todo el proceso enseñanza-aprendizaje lo centraremos en la adquisición de la lecto-escritura y el cálculo, sino que debemos de contemplar otra serie de áreas pertenecientes al currículum y que por sus especiales características podemos hacer uso para la intervención con niños con DAH, en este sentido, citaremos programas dedicados al aprendizaje del inglés, de las ciencias naturales...etc.
Otros programas de aplicación no curriculares. Creo adecuado plantearse otra serie de actividades y programas que sin perseguir los niveles de competencia curricular de su edad, puedan desarrollar en el niño los criterios referidos a las características del DAH. En este sentido, conviene hablar de programas como los Talleres Escritura, en donde se le ofrece la posibilidad de efectuar pequeños talleres y materiales de impresión (confección de tarjetas de visita, cartas, invitaciones) o los talleres de libros (el niño elaborará cuentos y actividades animadas). Vallés Arándiga, establece además la conveniencia de trabajar la mecanografía como actividad gratificante para el alumno hiperactivo, al tiempo que actividad tranquilizadora.

7. Conclusiones.
Consideramos la aplicación de la informática en los casos de DAH como de práctica poco común, pero que los escasos estudios que se han realizado y por aquellos otros que se están llevando a cabo, aconsejan su introducción debido a los excelentes resultados, tanto en el terreno de la modificación de la conducta como del desarrollo del aprendizaje. Al tiempo considero que una herramienta que cada día más está introduciéndose en el centro y en el aula, deberemos de hacer uso de ella e introducirla en las líneas metodológicas del docente. Al tiempo indicaremos que las posibilidades que nos va a proporcionar el ordenador en la intervención con este tipo de niños son muy interesantes y amplias, como hemos podido ver.
El ordenador va a darnos respuestas y a reforzar nuestras estrategias para con la educación de estos alumnos, tanto en el colegio como en casa. De todas formas no olvidemos que la implantación de las NNTT en el Aula, llevan tan sólo menos de una década dando sus frutos, y no han sido desarrollados con la misma intensidad ante todo tipo de discapacidades
Fdo. Gaspar González Rus y Rafael D. Oliver Franco

PRINCIPIOS PARA LLEVAR A CABO ACTUACIONES LOGOPÉDICA EN NIÑOS CON PÉRDIDA AUDITIVA

Gaspar González Rus, Mercedes López Torrecilla, Pedro González Rus y José Martínez Ledesma


Resumen:
Describimos nuestra experiencia llevada a cabo en varios Colegios Públicos Ordinarios con escolarización de uno o dos sujetos hipoacúsicos y/o sordos en las aulas de apoyo de nuestras zonas educativas. Mostramos aquí reflexiones sobre las orientaciones y pautas de actuación que indicamos cada año a los nuevos maestros de educación especial destinados en nuestras zonas, pautas que consideramos necesarias a la hora de llevar a cabo una adecuación curricular individualizada, a largo plazo y a corto plazo un programa de actuación.

We describe our experiecy with hypoacustic childrens in the support classrooms from several ordinary public school of our educative areas.
We show hear our reflextions about the orientations and conduct guidelines that we give to the new special education teachers who are destined to our areas every years. This guidelines are considered necessary to get an individual curriculum adaptation and a short and long action syllabus.

1. JUSTIFICACION:
Nuestra experiencia en el trabajo con los alumnos hipoacúsicos o con pérdida auditiva grave y severa nos lleva al replanteamiento de estos principios o líneas de actuación que centraremos en la propia funcionalidad del lenguaje y en el desarrollo de la oralización del niño. Oralización obligatoria porque al tratarse de centros de integración, con el único recurso técnico que disponemos en las aulas de apoyo que nos rodean es el propio "audífono" del alumno.
Desde luego que hemos realizado cursos de perfeccionamiento en el Conocimiento del Método Verbo-tonal y en el Lenguaje de Signos, pero los niños con los que nos enfrentamos día a día están rodeados de un entorno que desconoce dicho lenguaje y por ser centros ordinarios, la ratio de niños con pérdida auditiva es de uno a dos por centro, como mucho.

Recordaremos que la deficiencia auditiva no les impedirá aprender, más bien requieren una ayuda diferente a la hora de plantearnos nuestra enseñanza.

Por lo tanto, tendremos una serie de líneas de desarrollo, que determinarán nuestro Programa:
Priorizamos la funcionalidad del lenguaje como vehículo de comunicación y representación.
Afianzamos la oralización del niño sobre la base de la Lectura Labial y la metodología de Guberina.
Potenciamos las situaciones de comunicación y de aprendizaje significativo.

2. ¿CÓMO LLEVAR A CABO UN PROGRAMA?.

Características del niño/a con pérdida auditiva: Las hipoacusias producidas por alteraciones en el mecanismo conductivo, perceptivo o de índole mixta, ocasionan la percepción inadecuada o distorsionada de los estímulos y en especial, del material fonético de la lengua materna, básico para la normal estructuración del habla y del lenguaje.
Cuanto más acentuada sea la hipoacusia o sordera, más tardíamente se instalará el lenguaje, estructurándose de forma deficitaria, casi telegráfica, con agramatismos y fallos sintácticos. Desde el punto de vista comunicativo, el sordo utiliza un lenguaje mímico-gestual muy intenso y simbólico. En el caso del deficiente auditivo que posee ciertos restos de audición, éstos se pueden aprovechar mediante un entrenamiento apropiado, contando con el recurso de las prótesis auditivas.

A) Etiología.
Hemos de conocer y registrar la información referida al tipo de sordera que presenta el alumno/a (conducción, transmisión o mixta); la presencia o ausencia de prótesis (tipo, evaluación de su aprovechamiento y la rentabilidad del resto de las ayudas técnicas: nivel de ganancia de la prótesis, grado de aceptación de las ayudas técnicas, conocimiento de la autonomía, limpieza y conservación); escolarización (grado de interacción con los iguales y con los adultos, nivel que realiza y áreas en las que presenta dificultad).
Estudio del contenido que hace uso el alumno/a ( análisis de la referencia y del léxico empleado).
Estudio de las funciones que aparecen en sus textos orales y/o escritos:
* Función Comunicativa
* Función Fática
* Función Declarativa
* Función Imaginativa
* Función Heurística
Estudio de las diversas formas de las que hace uso:
* Fonológico: fonemas utilizados, procesos que pone en marcha en los mismos.
* Morfosintáctico: tipo de oraciones, complejidad de oraciones, de los sintagmas...
* Semántico: vocabulario que utiliza...
Así como valorar las consecuencia que de los anteriores apartados se obtienen.

B) Entrevista.
Se procederá a la realización de unas entrevistas con los tutores y con los padres y con el propio alumno.

C) Consecuencias.
Todos los datos obtenidos serán comentados y analizados por los profesionales implicados en su educación y de manera mucho más general por los miembros del E.O.E. que interactuen con el alumno/a en su proceso educativo.

D) Diagnostico y Evaluacion.
El logopeda del EOE en colaboración con el resto de sus compañeros de equipo y con las pautas recogidas por el profesorado, familia y el propio alumno procederá a la confección de un diagnóstico, lo más completo posible del proceso educativo, de cara a establecer las adecuaciones pertinentes, con el fin de confeccionar una Adecuación Curricular Individualizada.

3. APARTADOS DEL PROGRAMA.
OBJETIVOS.
De los siguientes objetivos que se enumeran a continuación habría que proceder a una selección a tendiendo al tiempo de consecución: corto, medio y largo plazo. Naturalmente esta agrupación vendrá derivada del nivel comunicativo del alumno, del nivel de aprendizaje, del grado de seguimiento de las clases y áreas de su currículum...
· Adaptación de los elemEntos básicos (objetivos, contenidos, metodología) en función de las necesidades de los alumnos y de nuestros planteamientos educativos.
· Asistir técnicamente a los profesores/as en relación con la elaboración, aplicación y evaluación del programa de intervención con el alumno/a.
· Elaborar, adaptar, distribuir y divulgar materiales y recursos de utilidad para el profesorado y para el alumno en relación con el déficit que nos encontramos.
· Potenciar el trabajo en equipo de los profesores que atienden al alumno.
· Realización de tratamiento directo, tanto por el logopeda del EOE, como por el profesorado de apoyo a la integración, así como de todo aqué profesional involucrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno.

ACTIVIDADES-TIPO.
.- Ejercicios respiratorios y de soplo.
.- Ejecución de práxias buco-linguo-faciales.
.- Realización de vocalizaciones.
.- Emisión de ruidos y onomatopeyas.
.- Emisión de fonemas (acompañados de mov. corporales y vocales, formando logotomas...).
.- Vivencialización de conceptos.
.- Ejercicios rítmicos.
.- Realización de representaciones y escenificaciones (usuales, cotidianas, de acciones verbales, de cuentos...).
.- Actividades que faciliten el conocimiento de la sordera a los niños oyentes y el desarrollo de activitudes positivas.
.- Persistencia de imágenes visuales: distribuir cuadrados en el espacio según consignas.
.- Ejercicios de defensas perceptivas con el fin de manipular símbolos visuales y auditivos, la memorización y ordenación de estos: reconocer figuras incompletas e identificar las partes que falta.
.- Ejercicios de secuencias e imágenes auditivas: planificar esquemas rítmicos con variaciones de temporalidad y de los períodos de latencia entre ellos.
.- Ejercicios de secuencias rítmicas: reproducción de líneas musicales con uso manual.
.- Ejercicios de refuerzo de la discriminación auditiva: distinguir, asociar y reproducir sonidos o ruidos.
.- Ejercicios de vocalizaciones con la presencia(ausencia de vibradores de pulsera y/o de mesa).
.- Ejercicios de discriminación fonemática: diferenciar los distintos fonemas, eliminar articulaciones incorrectas de fonemas, asociar el signo sonoro al signo gráfico.

INTRUMENTOS Y RECURSOS.
De observacion.
· Análisis de la Audiometría (cantidad de pérdida y banda frecuencial de dicha pérdida).
· Estudio de otros datos complementarios a la Audiometría, si se adjuntasen, como pruebas supraliminares, saber si la sordera es progresiva o estable, si se presentan alteraciones añadidas.
· Pasarle algunas de las siguientes pruebas:
De carácter fonológico: Ela-Albor, Elce, Registro Fonológico Inducido.
De carácter morfo-sintáctico: ITPA, Bloc, Plon, Test de Desarrollo Morfosintáctico de Aguado.
De carácter semántico: Peabody.
Registro de Muestras del Lenguaje Espontáneo, por medio de una grabación.

De Tratamiento.
· Estudio de la prótesis.
· Material para facilitar la imitación: un espejo.
· Materiales para efectuar los tratamientos: listas de vocabulario, material de soplo y absorción, guia-lenguas, objetos, láminas.
· Vibradores de diversos tipos: de pulsera, de mesa, el SUVAG I, o aparatos de amplificacion como los aros magnéticos (este es una utopía, pues no disponemos en ningún centro).

De Trabajo Individual.
· Imágenes para el Entrenamiento Fonético de Inés Bustos.
· Loto Fonético 1,2,3,4 de M. Monfort y A. Juárez.
· Comics para hablar 1,2,3 de M. Monfort y A. Juárez.
· Parejas Lógicas de M. Monfort y A. Juárez.
· Vocabulario Básico en Imágenes.

TEMPORALIZACION Y HORARIO:
Se efectuará este programa de intervención durante un curso escolar. Al final del mismo se procederá a un análisis, revisión y evaluación del programa.

4. APLICACIÓN DEL PROGRAMA.
Niveles:
a) Fonológico.
· Desarrollo del aparato fono-articulatorio (respiración, práxias, producción de fonemas-sílabas, entonación).

b) Morfo-Sintactico.
· Acentuar la discriminación en la concordancia género-número, en la ampliación progresiva de la complejidad de la frase.

c) Semantico.
· Con el fin de desarrollar la comprensión-expresión oral bajo el conocimiento de objetivos y las relaciones entre ellos, la formación de clases, comprensión y ejecución de frases.

d) Pragmatico.
· Para la observación-anotación del uso del lenguaje dirigido, espontáneo; para el uso de las distintas funciones de la comunicación; para la comprensión-expresión de la lectura-labial.

Etapas a llevar a cabo en todo programa de actuación:
1. Desmutización.
2. Entrenamiento Auditivo.
3. Lectura Labio-Facial.
4. Ej. de Articulación.
5. Ej. de Modulación de Voz
6. Ej. Rítmicos.
7. Lectura y Escritura.

Método:
Vamos a implantar o afianzar, en su caso, un método oralista, fundamentado en los códigos gestuales de método Verbotonal y en apoyos visuales de la Lectura Labial.

Seguimiento:
Al final de cada trimestre se procederá a una reunión colectiva de los profesionales que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno/a.

5. IMPLICACIÓN Y PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD ESCOLAR.
Centro:
Se ha de reflejar en el PEC el realizar un desarrollo curricular que contemple la diversidad de los alumnos y su regulación con arreglo a la concrección de objetivos, contenidos, principios metodológicos, criterios de evaluación y materiales didácticos a utilizar.
El centro de manera general, y los profesores implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje en particular, se comprometen a la realización de una ficha de registro del proceso de comunicación del alumno, a la recogida de muestras de su comunicación, a la colaboración durante el desarrollo de la entrevista a padres y al alumno, a la corrección, valoración y análisis, realizado de forma conjunta, de las pruebas e instrumentos que le han sido pasados al alumno/a.

Padres:
Se aconseja un compromiso de los padres en el desarrollo del proceso-aprendizaje de su hijo/a; no obstante de cara a la incorporación de estos en el programa de intervención, consideramos que previamente se ha de llevar a cabo un programa de asesoramiento a los padres en donde se incidiría sobre los siguientes puntos:
- Seleccionar en el entorno los ruidos sobre los que llamar la atención del niño.
- Reaccionar de manera apropiada y manifiesta a los ruidos elegidos para estimular la respuesta del niño/a.
- Localizar constantemente la fuente sonora.
- Reforzar las respuestas del niño a los estímulos sonoros.

LA DISLEXIA.....HOY

INTRODUCCIÓN
“ La palabra es el hombre mismo.
El hombre es un ser de palabras.”
Octavio Paz
El tema de la dislexia con frecuencia nos llena de inquietudes y de muchas consultas; actualmente existen una gran cantidad de niños, niñas y jóvenes que están teniendo problemas importantes en sus procesos de lectura y escritura sin saber la razón aparente, lo cual los lleva muchas veces a un fracaso o a la deserción escolar, por no recibir la información, la evaluación, el diagnóstico y la intervención terapéutica necesaria a esta situación que enfrentan a diario. Debido a que la lectura y la escritura son procesos prioritarios en la vida del ser humano, se podría afirmar según algunas estadísticas mundiales, que la cantidad de niños, niñas y jóvenes que viven diariamente dificultades académicas por esta causa es un factor digno de tomar en cuenta por cada educador. Se puede esperar que por cada aula o grupo de estudiantes de 25 niños (a), haya por lo menos un caso con esta situación. Afecta aproximadamente al 20% de los escolares, evidenciándose en una lectura confusa, lenta y con variedad de errores de ortografía y cambio de letras o sílabas.

A) ¿QUÉ NO ES?
La dislexia no es una falta de interés, motivación o una discapacidad sensorial, de un entorno educativo y ambiental desfavorable, o de otras condiciones limitantes. Por lo tanto, no es válido etiquetar a un estudiante “disléxico” como descuidado, desatento o perezoso.

B) ¿ENTONCES QUÉ ES?
"Dys" en griego significa pobre o inadecuado, inversión, desorden, separación, etc. y "lexis", palabra o lenguaje. Etimológicamente la palabra dislexia quiere decir dificultades de lenguaje o dificultades con la lectura y la ortografía. En la acepción actual se refiere a problemas de lectura y/o a un trastorno en la adquisición de la lectura, pero con repercusiones en la escritura. Sin embargo, existen tantas definiciones del término, como puntos de vista y de ahí la gran confusión de padres – madres de familia y educadores, veamos algunas relevantes:
Una definición sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema para aprender a leer que presentan niños, niñas y jóvenes, con un coeficiente intelectual normal y no aparecen otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar las dificultades.
La dislexia es una alteración de origen neurológico, a menudo genética, que interfiere en la adquisición y el procesamiento del lenguaje. Es de gravedad muy variable y se manifiesta por las dificultades en el lenguaje receptivo y expresivo, incluido en el procesamiento fonológico, en la lectura, la escritura, la ortografía, la caligrafía y en ocasiones en la aritmética. Podemos observar que cada definición abarca los diferentes puntos de vista de neurólogos, psicólogos y especialistas en el lenguaje.
M. Thomson, la define como ... "es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional". Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el ámbito de la lectura, la escritura y el deletreo, están por debajo del nivel esperado en función de su inteligencia y de su edad cronológica. Es un problema de índole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificación visual a verbal, la memoria a corto plazo, la percepción de orden y la secuenciación.
La dislexia se puede describir como una manifestación de un trastorno en el desarrollo del lenguaje que aparece en las primeras etapas evolutivas y que se presenta de formas distintas a lo largo del desarrollo. Estos problemas surgen con frecuencia en la etapa preescolar y persisten a lo largo de la infancia, la adolescencia e incluso la edad adulta.
A. Sos y M. Sos (2002), manifiestan que el término “dislexia” está actualmente muy devaluado, por tanto estos reconocidos autores españoles lo engloban como “alteraciones grafoléxicas o de lectoescritura”. Dentro de un marco conceptual, la dislexia es la incapacidad para realizar normalmente el aprendizaje de la lectura. Sin embargo, este concepto abarcaría únicamente los casos que cumplan con ciertos requisitos. De ahí la gran confusión que se genera, a la hora de determinar los límites reales de la dislexia. Según este enfoque, se utilizan dos clasificaciones: Dislexia evolutiva, específica del desarrollo (ausencia de daño cerebral) y la Dislexia secundaria o sintomática ( aquellas dificultades de aprendizaje lecto- escritor, pero que tienen relación con algún tipo de dificultad específica, de tipo neurológico, pedagógico o familiar), cuando en el diagnóstico se observan trastornos neurológicos comprobables en el EEG o en el TAC, presencia de fuerte retraso escolar, ambiente familiar inestable emocionalmente, o poca estimulación cultural, entre otros…, se descartaría el diagnóstico de dislexia evolutiva y estaríamos frente a una dislexia secundaria, o dislexia en todo el sentido amplio.

Entre otras definiciones de gran aporte, encontramos la de la Asociación Británica para la Dislexia "una persona disléxica es alguien con una incapacidad lingüística especifica, la cual afecta la ortografía, la lectura y otras habilidades de lingüística y que se caracteriza por una incongruencia entre su potencial mental y su nivel educativo, pese a la enseñanza convencional en el aula, ya que no existe ninguna alteración emocional primaria o condición ambiental adversa”.

Analizando cada definición observamos que el término “dislexia” ha sido utilizado durante mucho tiempo para designar los diferentes tipos de problemas de aprendizaje y hasta se ha definido por algunos como un tipo de incapacidad para aprender, pero esta dificultad es solamente un aspecto de la dislexia. También se ha dicho que es el resultado de un problema neurológico, cerebral o causado por algún tipo de malformación... pero actualmente se ha descartado esta hipótesis y parece que no es más que una particular manera de percibir el mundo, una forma diferente de interpretar ciertos símbolos o palabras, según Ronald D. Davis.
Muchas personas tienden a procesar la información de una forma visual o imaginativa. Es decir, elaboran su pensamiento primeramente a través de su inteligencia visual. Podríamos decir que su pensamiento produce una película continua. Y la película se interrumpe cada vez que deben leer una palabra abstracta, que no es fácilmente traducible. estas palabras forman el 50% de lo que leemos o hablamos. Por tanto, estas personas tienen una percepción de la realidad diferente a las personas que utilizan el área verbal. Algunas de estas personas, cuando se enfrentan a la etapa de aprendizaje de su vida, encuentran problemas derivados de esta forma de ser: padecen frecuentes distracciones y equivocaciones involuntarias cuando los procesos de enseñanza y aprendizaje se les presenta a través del rígido mundo de los símbolos. Y más concretamente les afecta en los siguientes ámbitos de aprendizaje: lecto-escritura, matemáticas, coordinación motora- equilibrio, comprensión, concentración... ya que al encontrarse con estímulos o símbolos que no pueden reconocer, pierden interés y atención y por tanto, cometen errores.

Para L. Bravo, la dislexia es un problema de recepción, comprensión y expresión de la comunicación escrita, un trastorno que afecta a un porcentaje muy alto de la población que en muchas ocasiones es mal diagnosticado y se asocia con una mala calidad de la educación. Dificultades en el desarrollo de los procesos de memoria, análisis, síntesis, abstracción y categorización son algunas de las consecuencias de la desatención en un posible caso de dislexia. Los estudios recientes demuestran que son producto de deficiencias en el desarrollo del lenguaje y no como resultado de una inmadurez perceptivo – visual y motora, como siempre se creyó. Los tratamientos aplicados según este erróneo enfoque, basados en la estimulación de las funciones visuales y psicomotoras era útiles para el desarrollo psiconeurológico infantil, pero nada tenían que ver con las dislexias.
Por lo tanto; es un acto reciente que el enfoque de las dislexias pasó de una preocupación por la vista, a centrarse en el oído y el lenguaje.



TIPOS O CLASIFICACICÓN DE LA DISLEXIA.
Existen diversas tendencias para clasificar la dislexia, dependiendo del punto de vista del neurólogo, psicólogo, especialista en lenguaje (Terapeuta del Lenguaje).

La más aceptada internacionalmente es la que la divide la dislexia, en adquiridas o del desarrollo.
Dislexia adquirida
Definición

El término dislexia es usado en principio por los médicos para describir las dificultades de lectura y ortografía. Sujetos que sin tener ningún problema perceptivo, son incapaces de reconocer las palabras. Existen algunos signos como patrones irregulares en el electroencefalograma (EEG), reflejos anormales, o dificultades en la coordinación y orientación mano-ojo, por ejemplo.
En este proceso el trastorno se produce por alteraciones en al ruta de acceso al significado, y en función de cuál sea la ruta lesionada, los síntomas varían, por tanto se subdividen:
Dislexia fonológica

Lee mediante la ruta visual, leerá con dificultad, las palabras desconocidas y las pseudopalabras, ya que no dispone de una representación en el léxico visual que le permita su reconocimiento.
Dislexia superficial

Leen las palabras regulares, conocidas o no, e incluso las pseudopalabras (palabras no existentes), pero no pueden leer aquellas que no se ajustan a las reglas de conversión grafema a fonema. Es frecuente, a manera de ejemplo: que indique que “baca” es el nombre de un animal.
Dislexia semántica

Podrá leer gracias a la conexión del léxico visual con el fonológico, pero no podrá recuperar su significado. En ella se dificulta comprender el significado de las palabras.
Dislexia profunda

Cuando el trastorno abarca ambas rutas, visual y fonológica, se producirán ambos tipos de síntomas. Muestran dificultad para leer ciertas clases de palabras, además producen errores visuales, pueden leer “polo” por “bolo”, “marchó” por “marchaba”. El síntoma característico son los errores semánticos
Dislexia auditiva

Dificultad para discriminar los sonidos de letras y reconocer pautas de sonido, secuencias, palabras, ordenes e historias, narraciones, etc. Presentan una audición normal. Tienen dificultades en el deletreo y la composición. Esta es la forma de dislexia más difícil de corregir y radica en la inhabilidad de percibir los sonidos separados (discontinuos) del lenguaje oral. La enseñanza fonética tradicional carece de sentido para ellos. También presentan dificultades en repetir palabras que riman, interpretar marcas diacríticas, aplicar generalizaciones fonéticas y pronunciar palabras con exactitud, teniendo estos niños obstruidas las relaciones fundamentales de sonidos y símbolos del lenguaje su trastorno se hace difícil de corregir. No se trata de deficiencia auditiva, sino de obstrucción de la relación entre el sonido y los símbolos lingüísticos.
Dislexia visual

Dificultad para seguir y retener secuencias visuales y para el análisis e integración visual de los rompecabezas. No esta relacionado con problemas de visión, sólo con la inhabilidad de captar lo que se ve. La mayoría percibe letras invertidas y perciben también invertidas algunas partes de las palabras, son lentos y tienen problemas con la secuencia. Esta se caracteriza por la inhabilidad para captar el significado de los símbolos del lenguaje impreso. Este tipo de dislexia es el más fácil de corregir, por medio de ejercicios adecuados pueden aprender los signos gráficos con precisión y gradualmente aprender secuencias; pero la lentitud persistirá. El niño (a) dispone de una visión normal y es incapaz de interpretar lo que ve, falla la capacidad de conexión entre signo y su significado


Dislexia del Desarrollo
Definición

Cuando los médicos empezaron a estudiar las dificultades en la lectura, deletreo o escritura en niños que por lo demás eran saludables y normales, tuvieron que distinguir entre estos y aquellos victima de dislexia adquirida. Para ello lo describieron como casos de dislexia específica del desarrollo o dislexia congénita. Estos términos más bien ambiguos se emplean para indicar que las dificultades de estos niños son constitucionales, y no producto de alguna incapacidad primaria de la mente o los sentidos, o una falta de oportunidad educativa. La dislexia del desarrollo sugiere, no que se halla desarrollado la dislexia, sino que pudo haber un atraso en algún aspecto del desarrollo, alguna deficiencia en la maduración neural, que ocasionado las dificultades del niño. A diferencia de la dislexia adquirida, la dislexia del desarrollo, la mayoría de las veces, no muestra signos de daño cerebral.
Dislexia evolutiva

Se le considera evolutiva cuando aparecen dificultades y rápidamente estos síntomas desaparecen por sí solos durante el aprendizaje. Los síntomas: son inversiones en la escritura y/o en la lectura, adiciones, omisiones, escritura en espejo, vacilaciones, repeticiones, etc. Agrupa a aquellos niños y jóvenes que sin ninguna razón aparente presentan dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura. Este niño sufre un retraso en su desarrollo lingüístico que fácilmente supera a diferencia que en la mayoría de los casos que requiere de tratamiento por parte de psicólogos, neurólogos y especialistas del lenguaje. Es un síndrome bien definido.
Dislexia profunda

Los cambios de símbolos (letras y números), modifican la identidad visual y fonética.
b d p q f t 6 9 n w
Cambios del significado de símbolos por diversidad de orientación direccional de sus líneas.
Hn oc ao ec

Cambios de los símbolos por omisión de fragmentos lineares.
A V t r j o b a p a
Conocida también como Dislexia con alteraciones viso espaciales y motrices, presenta escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza motriz y disgrafía.
No es conveniente olvidar que toda clasificación de la Dislexia en función de sus síntomas nunca podrá ser estricta, ya que habrá síntomas dominantes, pero las demás características y/ o alteraciones, suelen aparecer aunque en menor grado.


DIFICULTADES QUE ACOMPAÑAN A LA DISLEXIA.
En una gran generalidad la dislexia va unida a otros problemas, como la disgrafía, las dificultades en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo de las líneas, en el tamaño de las letras, en la presión de la escritura; disgrafía motriz o caligráfica, donde el componente motriz se encuentra alterado y hace que la forma de las letras sea difícilmente reconocible, disgrafía disléxica, lo que implica un proyección de la dislexia en la escritura. La secuencia de la escritura está alterada, en sus aspectos estáticos (alteración de la simetría de las letras), en sus aspectos dinámicos (uniones y separaciones indebidas, alteración del orden de las sílabas dentro de la palabra y del propio orden de las palabras). En fases posteriores aparece la disortografía, dificultades para el uso correcto de las reglas de ortografía, desde las que se llaman de ortografía natural a las del nivel más complejo, la disonografía la cual implica presencia de trastornos gramaticales en la escritura (pobreza verbal, problemas de concordancia y de sintaxis).
En ocasiones también se une a dificultades de pronunciación, con mayor incidencia en la dificultad de pronunciación de palabras nuevas, largas o que contengan combinaciones de letras del tipo de las que le producen dificultades en la lectura (Dislalias).
Una característica relevante en estos niños (as) son los problemas de falta de atención o déficit de atención. Debido al esfuerzo intelectual que tienen que realizar para superar sus dificultades perceptivas especificas, suelen presentar un alto grado de fatiga, lo cual produce una atención inestable y poco continuada. Razón por la cual el aprendizaje de la escritura y la lectura, les parecen aburridos y poco motivadores. Además se pueden sumar en algunos casos desinterés por el estudio e inadaptación personal.
También podría verse acompañada por bradilexia, un ritmo lento en la lectura y en la escritura, o taquilexia, ritmo excesivamente rápido en leer o escribir y que naturalmente impide una adecuada comprensión. Así como de sincinesias, movimientos que se caracterizan por la contracción no voluntaria de un grupo muscular.
Características:
Retraso en el aprendizaje de la lecto-escritura. Lentitud, tendencia al deletreo, escasa comprensión lectora debido a la falta de ritmo y ausencia de puntuación.
Conforme avanzan los años, los problemas se agudizan; ya que el grado (nivel) académico le va a exigir más al estudiante.
Signos más evidentes:
De acuerdo con los criterios de la Asociación Británica de Dislexia y otros estudios recientes, los signos que pueden tener (algunos de ellos, no necesariamente todos) los niños y niñas con dislexia, serían los siguientes:

Neurológicas y psicomotoras:
1. Trastornos del pensamiento y de la estructuración espacial.
2. Nociones temporales confusas.
3. Predomino cerebral inadecuado, o mixto que se denota en una lateralidad deficiente.
4. Defectos del habla o del lenguaje y / o vocabulario deficiente.
5. Trastornos de la motricidad, torpeza motora.
6. Trastornos discriminatorios perceptivos.
7. Confusión figura - fondo.
8. Trastornos del ritmo y secuencias.
9. Trastornos en el conocimiento del esquema corporal.
10. Trastornos de la atención y de la memoria.

Pedagógicas:
1. En la escritura podemos ver desde una caligrafía inconsistente e irregular, o excesivas faltas de ortografía, hasta inversiones de letras (escritura en espejo: "sol" en vez de "los"), omisiones de letras o sílabas ("pueta" en vez de "puerta") o fragmentaciones indebidas (palabras que aparecen cortadas o unidas a otras palabras). Lentitud, grafismo poco evolucionado con relación a la edad y /o escritura en espejo.
2. En la lectura se constatan generalmente cuando leen en voz alta. Suele ocurrir que leen de forma entrecortada, inventan el final de algunas palabras y pronuncian mal otras. No comprender lo que leen provoca en los disléxicos distracción, falta de esfuerzo, hiperactividad, bajo rendimiento académico o baja autoestima. Lectura bradiléxica o taquiléxica, lectura arrítmica, lectura mnésica (realiza con aprendizaje memorístico), lectura imaginaria o inventada, lectura repetitiva, lectura mixta.
Lectura carencial o disléxica: es la más específicamente disléxica y reúne las formas anteriormente expresadas. Su sintomatología más importante es:
a. Inhabilidad en pronunciar palabras familiares.
b. No distingue palabras similares.
c. Pierde con facilidad el renglón.
d. Dificultad al tener que cambiar de renglón.
e. Dificultad de comprensión del texto leído.
f. Mala comprensión de vocales, confundiéndolas.
g. Mala pronunciación de vocales.
h. Incorrecta pronunciación de consonantes.
i. Rotación de letras.
j. Interpolación de fonemas inapropiados.
k. Separación de algunos fonemas del conjunto de las consonantes.
l. Sustitución de unas palabras por otras.
m. Repetición de palabras.
n. Agregación de palabras.
o. Omisión de palabras.
p. Denegación, lo que implica un frenado a mitad de la lectura.
q. Énfasis erróneo en palabras largas.
Según la edad los signos más significativos (características) serían:
Niños y niñas de edad preescolar:
Historia familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos u otros familiares).
Retraso en aprender a hablar con claridad.
Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejen por su fonética.
Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los colores.
Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial.
Alternancia de días "buenos" y "malos" en el trabajo escolar, sin razón aparente.
Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes "técnicos" (mayor habilidad manual que lingüística, que aparecerá típicamente en las pruebas de inteligencia), juegos de bloques, legos, rompecabezas, entre otros.
Dificultad para aprender las rimas típicas del preescolar.
Dificultades con las palabras rimadas.
Dificultades con las secuencias.

Niños y niñas entre los 6 y 9 años:
Particular dificultad para aprender a leer y escribir.
Persistente tendencia a escribir los números en espejo u orientación inadecuada.
Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para retener secuencias, como por ejemplo los días de la semana, los dedos de la mano o los meses del año.
Falta de atención y de concentración.
Frustración, posible inicio de problemas de conducta.
Niños y niñas entre los 9 y los 12 años:
Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora.
Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones del orden de las mismas.
Desorganización en la casa y en la escuela.
Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.
Dificultad para seguir instrucciones orales.
Aumento de la falta de auto confianza y aumento de la frustración.
Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.
Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención (desatención) e inmadurez.

Niños y niñas de 12 años en adelante:
Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible.
Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.
Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general.
Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono.
Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Baja auto-estima.
Dificultad en la percepción de lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones.
Baja comprensión lectora.
Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces hasta el punto de depresión.
Aversión a la lectura y a la escritura.
Muchos famosos considerados genios han sido disléxicos. Entre ellos encontramos científicos como Albert Einstein o Thomas Edison, artistas como Leonardo Da Vinci o Walt Disney. Y, como se cree a menudo, no fueron genios superando su incapacidad sino gracias a ella. Así podemos empezar a considerar la dislexia como un don o un talento innato que se manifiesta en mayor o menor grado en las personas. Normalmente no se considera la dislexia como un don sino más bien como un problema (dificultad de aprendizaje), pero de nuestro cambio de paradigma (mentalidad) dependerán nuestros hijos, estudiantes, pacientes. Algunas de las razones que permiten ver la dislexia como algo positivo son:

El pensamiento en imágenes de un disléxico, como dice Ron Davis en su libro El don de la dislexia, es de 400 a 2000 veces más rápido que el pensamiento verbal y además es mucho más completo, profundo y amplio debido a que una imagen se ajusta mejor a lo que una palabra quiere expresar o significar.
Una persona con pensamiento visual será capaz de dominar muchas habilidades, más rápidamente de lo que pudiera comprender o entender otra persona con pensamiento verbal, cuando el aprendizaje es presentado de forma experimental. Por eso muchos adultos disléxicos en su vida profesional se dedican a trabajos que requieren capacidad espacial, como arquitectura, diseño, escultura... pues son capaces de visualizar lo que han de hacer incluso antes de empezar a hacerlo.
Pueden ser mucho más intuitivos que otras personas, debido a que la rapidez de sus imágenes mentales hace que no sean conscientes de todo el proceso mental que elaboran, pero en cambio, saben la respuesta o resultado del proceso. Por ejemplo, las personas "visuales" pueden saber las respuestas de los problemas matemáticos sin utilizar lápiz ni papel: resuelven los problemas sin preocuparse de los pasos convencionales a seguir. En realidad se trata de una forma sumamente desarrollada de razonamiento. La teoría de la relatividad de Einstein le llegó como una intuición: para él era un concepto simple, para una persona normal es casi incomprensible.
Son más curiosos que la mayoría de las personas debido a que su pensamiento usa todos los sentidos para conocer su entorno y va mucho más rápido que el pensamiento de otras personas.
Todas estas habilidades, si no son inhibidas externamente, pueden dar como resultado una inteligencia más alta de lo normal y una extraordinaria capacidad creativa. Tener dislexia no convierte automáticamente a alguien en un genio, pero es bueno para su autoestima saber que su mente funciona de la misma manera que la de algunos genios.

Características generales más relevantes:
Tarda mucho en hacer los deberes.
En una hora de trabajo rinde 10 minutos.
Tiene una pobre comprensión lectora.
Prefiere leer en voz alta para entender.
Inventa palabras al leer.
Su velocidad lectora es inadecuada para su edad.
Tiene mala ortografía o caligrafía.
Parece vago y hasta inmaduro, aunque es inteligente.
Más habilidad para exámenes orales que escritos.
Es imaginativo e incluso creativo.
Le cuesta prestar atención: parece hiperactivo o soñador.
No controla el transcurso del tiempo.
Baja autoestima.
Tiene poca coordinación motriz y falta de equilibrio.
No le gusta la escuela, leer, escribir...
Le cuesta recordar las tablas de multiplicar, aunque parezca que las conoce.
Aprende mejor haciendo cosas con las manos, a través de experiencias y con ayudas visuales.

¿CÓMO AYUDAR A NUESTROS HIJOS E HIJAS?.
El cambio de mentalidad por parte de profesionales, padres y docentes, es un primer paso para entender a nuestros hijos (as) con dislexia pero, mientras tanto, ellos necesitan ayuda urgente. En este caso la ayuda consiste en enseñar ciertas herramientas de autocontrol y una metodología complementaria de aprendizaje, orientada a generar las imágenes que antes no podía. Se trata de encauzar y potenciar su imaginación de forma positiva, incorporando estas herramientas específicas que poco a poco se convierten en hábitos. Con ellas puede traducir cualquier información verbal a su modo de procesar la información en imágenes. Con ellas puede controlar su imaginación para que no distorsione su percepción. En una palabra, con ellas estará en condiciones de aprender dentro del sistema pedagógico verbal (convencional).
La principal dificultad para detectar la dislexia es que sus síntomas aparecen en distinto grado en la mayoría de los niños. La alarma debe saltar cuando se presentan al mismo tiempo siete de sus manifestaciones. Existen algunas características que pueden o deben ser más preocupantes que otras, y son las referidas a la comprensión lectora, falta de atención y concentración, inversiones u omisiones en la escritura... En todo caso, esto depende en mayor o menor grado de la edad cronológica y madurativa del niño (a). En este aspecto son los propios especialistas los que deben determinar cuál es el nivel del niño (a), teniendo como referencia el nivel medio de aprendizajes de los educandos según su grupo de edad. En ese caso, es aconsejable realizar una evaluación personal e individualizada.

INTERVENCIÓN TERAPÉUTICA.
Se hablaba mucho (tiempo atrás) de reforzar el área de lateralidad, orientación espacial, grafomotricidad, orientación temporal y seriaciones. Empero, los últimos descubrimientos en el campo, consideran necesario además el "sobreaprendizaje". Volver a aprender la lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del niño (a), trabajando con técnicas lecto-escritoras en forma agradables y útiles para el niño, propiciando el éxito, en lugar del fracaso que está acostumbrado a cosechar.
El niño (a) disléxico debe estar en un aula regular y recibir el tratamiento y apoyo profesional durante horas extracurriculares, recibiendo así las lecciones ordinarias con los otros estudiantes.

CONCLUSIONES.
Es recomendable la preparación del personal docente de todos los centros educativos, sobre las diversas necesidades educativas especiales, incluyendo la dislexia. Máximo si en el centro educativo existe algún caso específico. Además es fundamental, una correcta aplicación de las “adecuaciones curriculares”, en los casos pertinentes.
Todo profesional de la educación, sin importar el nivel desde inicial hasta adulta, debería saber algo sobre dislexia y tener en cuenta estas recomendaciones en la medida de lo posible. Es de suma importancia la preparación de los docentes de manera que puedan reconocer las características y remitir al estudiante a un especialista en lenguaje escrito (Terapeuta de Lenguaje/ Logopeda), para ser evaluado, diagnosticado y recibir la ayuda específica lo más pronto posible. Puesto que el estudiante requerirá de todo el apoyo necesario por parte de sus docentes ordinarios.
La dislexia es fácil de reconocer o por lo menos de sospechar si las personas que rodean al niño conocen las características. En nuestro país este tipo de características son obviadas por completo (en muchos casos).
Sin embargo, últimamente estamos pasando de un extremo a otro, se obvian por completo las características, o cualquier niño (a) que presente alguna dificultad lecto- escritora se diagnóstica con dislexia (diagnóstico inadecuado) y peor aún, recibe una intervención que no contribuye para nada en su mejoría (atenuando los síntomas).
La identificación temprana de la situación y el tratamiento eficaz y continuo ayudan al estudiante a superar esta barrera y a llevar una vida normal. El concepto no es comenzar a etiquetar niños como disléxicos. Lo que se requiere son métodos discriminatorios para satisfacer las necesidades de educación especial de estos estudiantes.

Debido a la importancia de la detección precoz, antes de que se generen problemas de personalidad. En lugar de ignorar las dificultades o atribuirlas a descuido, desatención, falta de interés o de madurez; se recomienda la remisión inmediata a un especialista en lenguaje (Terapeuta de Lenguaje), con el fin de descartar problemas y /o características de dislexia. Para que pueda ser evaluado y diagnosticado correctamente.
El especialista en evaluar y diagnosticar en forma adecuada los problemas del lenguaje oral y / o escrito, es el Terapeuta del Lenguaje (Logopeda), ya que la logopedia es la disciplina científica del área de la salud que se encarga de estudiar la comunicación humana y sus desórdenes a nivel del lenguaje, habla – voz y audición, abordando desde la prevención, evaluación, diagnóstico e intervención del proceso comunicativo tanto en niños, jóvenes, adultos y adultos mayor. El especialista en lenguaje (logopeda) está en capacidad de trabajar en:
Prevención, recuperación y rehabilitación de los trastornos de la comunicación humana conectadas a las áreas de voz, habla, lenguaje (oral y escrito), dificultades en el aprendizaje sistemático relacionado con las alteraciones del lenguaje y la audición.
Detección y diagnóstico logopédico.
Reeducación de Patologías vocales, previo diagnóstico y control médico periódico.
Asesoramiento a docentes sobre trastornos de voz, habla, audición y lenguaje.
Rehabilitación de problemas articulatorios en cuadros específicos y relacionados a trastornos neurológicos.
Prevención en deficiencias anátomo-funcionales que generan discapacidades en la comunicación.
Cooperar con otras disciplinas en dificultades respiratorias por vicios o malos hábitos tales como la respiración bucal, deglución atípica, corregir posición bucal y automatización de praxias linguales y labiales.
El profesional en lenguaje (logopeda), constituye un agente de salud, cuya formación se delimita en un marco eminentemente humanístico puesto al servicio de la comunidad mediante una sólida formación intelectual y académica que le permite recuperar, con verdadero espíritu solidario y solvencia profesional, a aquellos que así lo demanden. La Asociación Internacional de Logopedia y Foniatría (IALP) define a sus profesionales subrayando que “su implicación central es la prevención, evaluación, intervención, manejo y estudio científico de los trastornos de la comunicación humana”. Asimismo, la Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología (AELFA), define “que la Logopedia (Terapia de Lenguaje) es aquella ciencia paramédica que estudia la prevención, la investigación y el tratamiento de los trastornos de la voz, el habla y el lenguaje oral y escrito”. De todo lo anterior se extrae el valor sustancial que tiene la observación continúa a los estudiantes, para detectar en forma temprana, cualquier tipo de alteración o conducta atípica que pueda estar generando dificultades en sus procesos de enseñanza y aprendizaje.

LA DISCRIMINACIÓN AUDITIVA DE SONIDOS EN EL IMPLANTADO COCLEAR

Autores: Gaspar González Rus
Mª Mercedes López Torrecilla
“La audición no sirve sólo para entender el habla sino para estructurar una gran
parte de nuestra realidad (incluso el espacio): en entrenamiento sistemático del
tratamiento de informaciones acústicas, la memoria y la capacidad de tratamiento
simultáneo de informaciones sensoriales diversas” (Juárez, 1996).
A. Importancia de los ejercicios de Discriminación Auditiva de Sonidos.
El hecho de que el niño/a lleven una prótesis auditiva no resuelve su problema de
audición, sino que se hace preciso por parte del logopeda de una prolongada educación
auditiva. Ahora bien, con ello no quitamos importancia al aparato amplificador o al
implante, sino todo lo contrario, puesto que el sistema que el niño deficiente auditivo tiene
primordial importancia pues le permite entender el mensaje sonoro y de forma
complementaria, la educación auditiva o estimulación auditiva del niño le permitirá
comprender el mensaje sonoro. Este hecho hace que “el aprendizaje auditivo es una tarea
ardua y difícil” (Morgon 1984).
Lo que pretendemos con esta experiencia es la de fundamentar el uso de las NNTT en el
tratamiento e intervención de la discriminación auditiva, en sus primeros encuentros con el
niño. Nos hallamos ante una etapa en la que el niño es capaz de reconocer la
“presencia/ausencia” de sonido, y deberemos de consolidar el sonido en el niño.
Consolidación en la que desarrollaremos en el niño a:
- Aprender lo que escucha, mejor dicho entender el sonido.
- Distinguir lo que entiende.
- Reconocer las características del sonido: intensidad, timbre, duración y tono.
Planteamos, al igual que otros muchos autores anteriores, destacar la importancia de
que tiene conocer el sonido como paso previo a la adquisición de la palabra. Y para ello
nada mejor que llevar a cabo una “inmersión” del niño en el mundo que nos rodea, desde
los sonidos más conocidos, hasta los ruidos más desconocidos. Teniendo en cuenta, que
tras la aplicación de este trabajo, e incluso de forma complementaria a dichas actividades,
llevaremos al niño/a a la presencia de la palabra.
Naturalmente, no abandonamos la documentación y material prefijado por Inés
Bustos en su libro “Discriminación Auditiva y Logopédica” y las famosas colecciones de
cassettes editadas por el Ministerio allá por el año 1975, en donde el mundo sonoro se
afrontaba con los medios que en dichos momentos disponíamos. Y plantear, debido al
momento en el que nos encontramos ahora y como los medios que podemos utilizar son
otros, la posibilidad, no de abandonar el material publicado por Inés (tanto en su primera
obra, como la nueva revisión del libro que pretende hacer para este año), la necesidad y
obligación de utilizarlo complementariamente al uso del software aquí mencionado.
Por ello, damos a conocer algunos programas informáticos con los que un logopeda
o incluso un padre puede hacer uso para desarrollar en su hijo/a la discriminación auditiva
de sonidos.
B. Fases Secuenciales que debe contemplar un tratamiento de Discriminación
Auditiva.
Bajo este prisma, efectuamos una secuenciación en la teoría de Alicia Huarte: “preentrenamiento
auditivo”, puesto que de cara a un niño implantado, los objetivos de
discriminación auditiva de sonidos, son fundamentales para facilitar la perfecta
programación de su implante, en edades muy cortas, puesto que el niño en estos primeros
momentos sí es capaz de reconocer “ausencia-presencia de sonido y sonidos próximos” y
una vez adquiridos estos estará preparado para interpretar la palabra y la voz humana, de
ahí la importancia del trabajo que debe efectuar el logopeda con este tipo de niños en el
desarrollo y secuenciación auditiva de los sonidos, con o sin ayuda de las nntt.
Ya en 1985 en el Diseño Curricular para la elaboración de Programas de Desarrollo
Individual se establecía, en su documento 5 al referirse al área del lenguaje, la necesidad de
“desarrollar en el niño la capacidad de escuchar e interpretar de forma adecuada distintos
tipos de sonido hasta llegar a la palabra (recepción y asociación auditiva)”.
Pues tras este hecho y tras analizar los estudios llevados a cabo por diversos autores
(Gallardo y Gallego, 1993) establecen los siguientes objetivos que debe contemplar la
intervención en el desarrollo de la discriminación auditiva de sonidos:
-. Diferenciación y detección del ruido-sonido/silencio.
-. Discriminación e identificación auditiva:
- Asociar un objeto con los sonidos que emite.
- Reconocer y diferenciar las diferentes cualidades de los sonidos: intensidad,
tono, duración.
- Identificar y diferenciar los sonidos y ruidos más conocidos:
�� de ruidos y sonidos del cuerpo humano:
�� de ruidos y sonidos de la casa: ruido de una puerta, grifo con agua,
timbre del teléfono, etc.
�� de ruidos y sonidos que se escuchan con frecuencia en la calle y en la
naturaleza: coche, lluvia, gritos de niños, lluvia, sonido del trueno,
sonido del mar, etc.
�� de sonidos que producen diferentes animales.
�� de sonidos de instrumentos musicales.
- Localizar el punto de partida de sonidos, ruidos y voces.
- Identificar las voces familiares.
-. Desarrollar ejercicios de ritmo, haciendo uso de los sonidos.
C. De la obra de Inés Bustos al Juega con Simón de Edicinco. Repaso de los
diversos programas que llevan a cabo el desarrollo de la discriminación de
sonidos.
1. El Conejo Lector: Primeros Pasos.
Programa educativo de la casa The Learning Company, para niños de 18 meses a 3
años. Se trata de un programa para el refuerzo de aspectos previos a la
lectura y escritura, en edades muy tempranas, sin afrontar la lectura
como tal, sino maduración en atención, percepción y asociación de
imágenes.
Los aspectos que podremos trabajar en dicho programa para el desarrollo
de la discriminación auditiva de sonidos, los encontraremos en dos
apartados del juego:
- Buscar los papas de los animalitos. Se trata de una actividad en donde el niño
escucha un sonido que sale de una cesta de campo. Frente a este sonido se encuentran 4
animales. El objetivo es reconocer el sonido del bebé y acercar la cesta hasta su
papá/mamá del animalito. Como ayuda, una vez que el bebé emite el sonido (abertura
de la cesta de comida), el papá/mamá le responde con el mismo sonido.
- Animales escondidos. Ayudados con una linterna, observaremos una
selva de noche, en la que tan sólo se aprecian ojos de animales
(orientar al niño a localizarlo). Al mismo tiempo se escucha el sonido
de uno de los animales escondidos. Tiene 2 aspectos de juego, uno el
niño desplaza libremente la linterna encontrando animales al tiempo
que escucha su sonido y otro en el que un animal mueve sus ojos y
emite su sonido, para que el niño trate de localizarlo.
2. Sócrates 101 Ejercicios
Se trata de un programa de Lascaux y EMME Interactive dirigido a niños de 3 a
5 años. Su objetivo es posibilitar al niño que descubra el mundo de manera
simple y divertida a través de 101 ejercicios, que irán desde el
reconocimiento de colores, formas, el aprendizaje de cifras y letras hasta la
discriminación de sonidos, parte esta que es la que despierta nuestro interés.
De entre todas las actividades seleccionaremos “los sonidos”, en los que
el niño reconocerá los sonidos de animales, instrumentos musicales, ruidos
de la calle, etc., son cerca de 24 sonidos conocidos. Se muestran tres figuras y tres
sonidos y se le pide al niño que señale sobre el sonido y reconozca el animal o el
objeto o instrumento que lo produce. En cualquier momento se puede solicitar la
repetición del sonido.
Lo consideramos un programa muy atractivo, no sólo por su
precio/calidad, sino por su alto grado de motivación y que posibilita
unos excelentes resultados en la Educación Infantil. Podremos contar
con él en los primeros momentos o como uno de los primeros programas
a utilizar en la discriminación auditiva de sonidos.
3. Sócrates 102 Actividades (para leer, escribir y calcular).
Se trata de un programa de Lascaux y EMME Interactive dirigido a niños de 5 a 7
años. Su objetivo es el desarrollo de una serie de habilidades previas al
aprendizaje de la lecto-escritura.
De entre todas las actividades podemos destacar el
reconocimiento e identificación de sonidos. Dispone de 3 niveles de
juego, en cada uno de los cuales podemos jugar a discriminar el
diferencias en el timbre de objetos conocidos: juego de los
despertadores, de los teléfonos y de las radios. En el primero
diferenciaremos dos partes: a) de entre 8 sonidos diferentes (diversos
timbres de despertadores) el niño deberá reconocer qué despertador es
el que suena y b) dados 3 sonidos, deberemos ponerlos en orden
secuencial (memoria secuencial mediata). En las otras dos fases, se
presentan en un mayor número de sonidos a colocar secuencialmente
(soldados con hipo y soldados que estornudan) y otro tipo de objetos
sonoros.
4. Juega con Simón.
Programa de la empresa valenciana Edicinco, dirigido a niños de 5 a 9 años y a
todos con los que se desee trabajar la memoria auditiva. A raíz del
juego de luces y sonidos “Simón”, se ha elaborado un simpático
personaje, con el que a modo de juego, se le enseña a los niños a
memorizar, aprender y discriminar una enorme cantidad de sonidos,
agrupados en diversas familias: ruidos de la calle, ruidos que
escuchamos en casa, sonidos del cuerpo humano, sonidos de la
naturaleza, instrumentos musicales, etc., todos ellos representados mediante animaciones y
combinados en diferentes tipos de ejercicios de reconocimiento de imágenes y sonidos, de
memoria auditiva, de secuenciación de sonidos y de interpretación de sonidos como
acontecimientos.
El programa presenta más de 32 tipos de juegos, con divertidos gráficos y
animaciones a 256 colores, con sonidos y voz digitalizada que
permiten una fácil utilización por parte de niños no lectores, e
incorpora un módulo de configuración para el padre, profesor o el
propio usuario, que permite sacar el máximo rendimiento del programa
mediante la creación de secuencias de ejercicios específicamente
adaptados en su forma y contenido para el niño o niña que lo utiliza.
Una ventaja es la incorporación de un manual: leeme.doc.
Consideramos fundamental el menú del profesor, pues confiere al docente/logopeda,
la posibilidad de configurar y preparar los ejercicios de forma personalizada para cada
alumno: selección de imágenes, selección de sonidos, selección de ejercicios a desarrollar
en la siguiente sesión:
- Asociación de sonidos.
- Asociación de secuencias.
- Interpretación de acontecimientos.
En definitiva, un programa que podemos considerar hoy por hoy, como fundamental
en cualquier tipo de intervención auditiva de sonidos, y para la aplicación y desarrollo de la
capacidad auditiva en los niños con déficit o dificultades auditivas.
5. Sistema Avel
Sistema de trabajo (Tarjeta reconocedora de voz, relés vibratorios y software
específicos para la intervención logopédica) elaborado exclusivamente
por una empresa española y para la actuación con los rasgos
fonológicos del castellano. Aunque en un principio estuvo pensado
para la intervención con personas con Deficiencia Auditiva lo que a
nosotros más nos interesa en este momento son los ejercicios auditivos
en donde podemos efectuar ejercicios de discriminación auditiva de
manera libre, asociando el sonido con su imagen, reconocimiento de
sonidos de la calle, de animales, de onomatopeyas de animales, etc.
Incorpora un apartado nuevo que no se ha mostrado en el resto de los programas: la
presencia de 3 tipos de voces: voz de hombre, de mujer y de niño/a. Con respecto a los
bloques de sonidos, son los mismos que los presentados en el resto de los programas,
solo que en menor número.
D. Actividades que podremos llevar a cabo para su desarrollo.
. Juegos o Actividades que estimulen la memoria auditiva, el reconocimiento de
imágenes y sonidos, la secuenciación de sonidos y la interpretación de sonidos:
relaciones, clasificar semejanzas, opuestos, asociación de imágenes, secuenciación de
gráficos, tras nuestra amplia experiencia en la aplicación de los recursos informáticos
niños con necesidades educativas especiales y breve ante este tipo de casos, vamos a
referir algunas propuestas de actividades que contribuirán a la enseñanza del sonido.
1. Presentación de la imagen. Se le muestran diversas imágenes (animales, objetos
de la casa, partes del cuerpo, objetos de la calle, etc) que posteriormente saldrán
en algunos de los programas y el logopeda efectuará el sonido que los caracteriza.
Posteriormente se le pide al niño/a que trate de emitirlo, aunque sea con dificultad.
Esta fase se continuará durante los primeros momentos de cada una de las
sesiones. Para la realización de esta actividad podemos hacer uso de objetos
sonoros tanto reales como su imagen o foto.
2. Presentación de la Imagen + Sonido. Igual que el anterior, pero ahora el sonido,
corresponde al fichero wav o midi contenido por un ordenador. Para ello nos
deberemos de servir de alguna colección de sonidos, como los que contiene el
programa “Juega con Simón”. Ahora para trabajar con este sonido, no
necesitaremos ningún programa, sino tan sólo la grabadora de sonidos que se
encuentra en el botón inicio/accesorios de sistema operativo windows. Nos bastará
con activar el sonido y situar la imagen frente al niño. Se le indicará que repita el
sonido. Programas a utilizar: Juega con Simón, Sistema Avel, El conejo lector y
101 Actividades.
3. Reconocimiento de una Imagen + Sonido. Se muestra una imagen y la emisión
de su sonido y tras un breve período, al señalar la imagen el niño deberá emitir su
sonido o viceversa. Programa: Juega con Simón.
4. Diferenciación de 2 Imágenes. Mostrando 2 imágenes frente al niño, se activará
un fichero wav (correspondiente al sonido de una de las imágenes) con la
grabadora de sonidos y se le pedirá al niño
i. ¿Repite el sonido?
ii. ¿Qué es? Con el fin de que lo señale o nos lo dé.
Programas a utilizar: Juega con Simón, Sistema Avel, El conejo lector y 101
Actividades.
5. Diferenciación de 3 Imágenes. Igual que la actividad anterior, pero ampliando el
número de objetos o imágenes mostradas. Programas a utilizar: Juega con Simón,
Sistema Avel, El conejo lector y 101 Actividades.
6. Reconocer la imagen y el sonido al escuchar un sonido sin presencia de su
imagen. Se muestra al niño un sonido y se le pide que identifique la imagen su
sonido. Programa: Juega con Simón.
7. Ante una imagen se le pedirá que reproduzca su sonido. Igual que la actividad
anterior. Programa: Juega con Simón.
8. Diferenciación de 3 sonidos. Se le mostrará una imagen y posteriormente se le
irán activando de 2 a 3 sonidos, Programas a utilizar: Juega con Simón.
9. Ordenar secuencialmente 2 o más sonidos. Ayudándonos de las imágenes
iremos colorando en orden secuencial los sonidos que le vamos mostrando.
Programas a utilizar: Juega con Simón y 102 actividades.
10. Reconocer u sonido de entre 2 o más sonidos superpuestos. Se le mostrarán 2 o
más sonidos grabados superpuestos, y se le pedirá que reconozca qué imagen u
objeto es el que suena. Le mostraremos varias imágenes y una de ellas habrá
sonado. Programas a utilizar: tan sólo la cinta de cassette de Inés Bustos o la
“cinta de sonidos” elaborada por nosotros tomando como base el programa Juega
con Simón y explicada con mayor detalle posteriormente.
. Material del que haremos uso:
Baraja de Sonidos: Elaborado partiendo de las imágenes (bmp)
del programa Juega con Simón y del 101 Ejercicios, tras
proseguir un proceso de impresión de las imágenes con ayuda
de algún programa de Autoedición, se elaborarán una serie de
cartas con las diversas imágenes. El objetivo es disponer de un
material manipulativo individual con el que poder trabajar las
actividades de la 1 a la 5.
Tiras de Sonidos: Consiste en una tira
de cartulina conteniendo de tres a
cuatro imágenes. Con ellas podremos
llevar a cabo las siguientes
actividades o modelos de actividades
de forma complementaria a las
actividades 4, 5, 8 y 10 relacionadas anteriormente: el objetivo, puede ser triple:
a) Colocar una tira y tras un sonido indicarle al niño que indique la imagen que se
corresponde con el sonido (discriminación auditiva).
b) Colocar una tira y tras oir una secuencia de 3 sonidos bien continuos o bien
superpuestos, indicarle al niño que indique los 3 imágenes correspondientes
(memoria auditiva secuencial).
c) Colocar una tira y tras oir la secuencia de 3 sonidos, que el niño indique qué
imagen no la ha escuchado (discriminación auditiva secuencial).
Los vagones del Tren: Consiste en la plantilla de una
imagen de tren (mostrada en el programa Juega con
Simón) y varias imágenes (correspondientes a la baraja
de sonidos) situadas en la mesa. Se escuchará una serie
de 4 sonidos secuenciados, y a continuación se pide al
niño que coloque cada imagen en el vagón del tren que le
corresponde. Es un material muy adecuado para el
desarrollo de la actividad 9 referida anteriormente.
La cinta de Sonidos: Son muchos los niños con los que queremos ofrecerles un
trabajo de discriminación auditiva, por medio de las
ayudas informáticas, y que al ver por primera vez un
ordenador, su atención voluntaria, casi se centra
exclusivamente en el hecho de querer tocar el ordenador
y desatender los sonidos que que este le ofrece. Este es el
caso de Fernando (niño de 5 años con retardo en el habla)
o Diego (niño de 3 años y medio, implantado coclear de
apenas 3 meses con el implante). Ante este hecho hemos grabado los ficheros wav’s
del programa Juega con Simón en una cassette y le pedimos que nos señale qué
animal habla o qué objeto suena.
Otros materiales: Aparte del material aquí elaborado por mí, podemos considerar de
interés la utilización y uso de otro tipo de recursos que faciliten la discriminación
auditiva de sonidos: figuras de animales de tamaño reducido, cartas “vocabulario de
imágenes”, memory-lottos, ficheros de sonidos en formato wav o midi (o grabados
por el propio logopeda/padre, con la ayuda de un micrófono y la grabadora de sonidos
de windows), cintas del Ministerio de sonidos y ruidos ambientales; diversos
elementos sonoros, instrumentos musicales (maracas, campana, caja china, diapasón,
flauta, xilófono), muñecos de peluche con sonidos, etc.
E. Conclusiones.
Es nuestro objetivo reconocer la importancia que tienen los medios informáticos para
cumplimentar y enriquecer la labor del logopeda en su intervención con niños con
deficiencia auditiva y/o con implantes cocleares. Consideramos que la presencia del
ordenador, así como la consulta de algunos programas educativos aparecidos en el
mercado, pueden colaborar en nuestra labor de desarrollo y entrenamiento en la
discriminación auditiva de sonidos.
Sabiote, 22 de mayo de 2001

PULSADORES, CONMUTADORES E INTERRUPTORES: SISTEMAS DE ACCESO PARA EL DISCAPACITADO MOTÓRICO

Pulsadores, Conmutadores e interruptores: Sistemas de acceso para el discapacitado motórico.
Gaspar Gonzalez Rus
Profesor de Educación Especial y Audición y Lenguaje.
C.P. Carlos III (Guarromán). gaspargz@teleline.es
Resumen. Con este documento deseo destacar la presencia de estas ayudas técnicas en la interacción de personas con déficit motórico. Naturalmente no descarto otras ayudas técnicas o la presencia de personas que colaboren en la preparación del ordenador y del programa informático.
1. Introducción.
El interruptor va a posibilitarnos sacar el mayor beneficio de la limitación de movimientos en el sujeto: desde un mínimo impulso sensorial colocado en una zona que controle voluntariamente hasta la recepción de movimientos oculares o el golpeteo con la mano. Ahora bien, el interruptor no es una ayuda técnica en sí misma, sino un sistema de acceso a la ayuda técnica y a los recursos tecnológicos.
Cuatro son las líneas de aplicación de los conmutadores, pulsadores o interruptores:
�� Lúdica. Reemplaza y/o sustituye a los interruptores que activan el movimiento o acción de un juguete.
�� Educativa. Incorporación de estos materiales a la EAO (Enseñanza Asistida por Ordenador). No se pretende reemplazar el uso del teclado o del ratón, cuestión por otra parte difícil y complicada, sino reemplazar una tecla o la pulsación de la misma.
�� Personal. Son posibles la adaptación de materiales de uso cotidiano, con ello se pretende dotar al discapacitado motórico de autonomía en alguna de las actividades del hogar, desde encender la radio o usar el mando del televisor.
�� No solo la adaptación de materiales facilita una autonomía en actividades del hogar, además podemos mejorar y normalizar las condiciones de vida de las personas con discapacidad motórica dotándole de oportunidades de acercarse al mundo laboral con la adaptación de puestos de trabajo, de esta forma conseguimos una inclusión real de la persona con discapacidad en la comunidad.
2.- El uso de interruptores
“Antes de recurrir al conmutador, es necesario agotar las posibilidades de utilizar el teclado convencional, adaptado o virtual” (Romero, 2000) y sólo después de ello y siempre lo consideremos oportuno para el uso o mejor dicho, por su escaso uso, deberemos de continuar con nuestra idea de utilizar los conmutadores con estos pacientes.
Interfaz
Conmutadores - Interruptores
CPU
Cuerpo
Mano - Puño
Brazo - Codo
Dedo
Cabeza - Cara
Pie
Ojos
Funcionamiento
Barrido
1 Función
2 Funciones
4 Funciones
Sensor de luz
Acción
Presión Succión-Soplo
Contacto Varios Contactos
Agarre Deflexión
Palanca Pedal
Joystick Sonido
Neumático Vibración
Acción Compleja
El proceso de elección y adaptación del interruptor es importante, ya que
la evaluación inicial nos permite decidir:
- ¿Para qué va a servir el interruptor?
- ¿Qué movimiento requiere para su utilización?.
Segmentos Corporales que Controla
(con movimientos voluntarios)
Actuación
Pie
Tronco
Brazo
Cabeza
Mano
Dedo
Boca
�� Dirige y Orienta
�� Con Precisión
�� Efectúa rotación
Mano
(pinza con 2 dedos/ con 3 dedos / presa / agarre en rodillo...)
Digital
��
Palmar
��
Entre 2 dedos��
Lateral
��
Cilíndrica
��
Esférica
��
Boca
�� Dirige la mirada
�� Sopla
�� Cierra la boca
�� Succiona
�� Controla y rota el cuello
�� Emite sonidos
Otros Datos Observables (1)
�� Dirección
�� Sentido
�� Precisión
del Movimiento
�� Respuesta
�� Permanencia
�� Recuperación
Tiempo...
�� Espacticidad
�� Temblores
�� Fatiga
Movimientos Incontrolados
SSeeggmeennttooss CCoorrppoorraalleess qquuee CCoonnttrroollaa AAccttuuaacciióónn
OOttrrooss DDaattooss OObbsseerrvvaabblleess ((11))
Hay que elegir aquel movimiento voluntario que sea más normalizador, más discreto y menos costoso para el usuario.
1 Candelas Arnao, A. y Lobato Galindo, M.(1999): “Guía de acceso al ordenador para personas con discapacidad”. Madrid: IMSERSO.
- ¿Qué postura va a tener el usuario?
- En razón de las dos anteriores, ¿cómo se va a posicionar el interruptor?
Esta evaluación nos permite decidir el tipo y la posición del interruptor.
3.- Tipo de interruptores.
Dentro del Catálogo General de Ayudas Técnicas, editado por el CEAPAT, siguiendo la norma ISO, los interruptores se incluyen dentro del apartado 210602:
21.-Ayudas para la comunicación, información y señalización
06.- Ayudas para facilitar la señalización y/o pulsación
02.- Pulsadores o conmutadores, joysticks y soportes.
Por la acción que hay que realizar para accionar el interruptor este puede ser:
Por Presión
El usuario deberá presionar sobre el interruptor, con independencia de la parte del cuerpo que utilice.
Almohadilla
Big Red Switch
De 2 Funciones
Con placa Vibradora
Posición
El pulsador deberá de ser cambiado, movido o girado de posición para que se active
Interruptor de Mercurio
De Contacto o Sensibilidad o Deflexión
No necesitan presión sobre ellos, sino que el más leve contacto o roce lo activará.
Cylindrical Touch
De Varilla
Multicontactos
De Palanca
El niño deberá accionar una palanca para activar el conmutador
De palanca
Flexo
Flex
Tipo Joystick
Se acciona en todas las direcciones. Pueden activarse cada uno independientemente.
Pulsador Joystick
De Pedal
Es un conmutador de presión, activado por el pie, de ahí su aspecto robusto.
Interruptor de Pedal
de Silla
De Soplo – Succión
Se activa con la presión aérea realizada en forma de soplo o aspiración. Personas con graves problemas motóricos y control respiratorio correcto.
Pneumatic
Trazador Bucal
Soplo-Succión
Neumático
Se activa al presionar un recipiente o contenedor lleno de aire o líquido
Interruptor de perilla
Interruptor de collarín
Por Sonido o de Vibración
Micrófono que se activa por un sonido, ruido o la propia voz. Más complejos. Sensibilidad regulable.
Interruptor de Sonido
Conmutador por Vibración
Por Luz
El conmutador emite un haz luminoso o rayo infrarrojo que al tapar el haz se activa.
Pulsador de haz luminoso
Acción Compleja
Ha de realizarse una actividad o acción. Ej: colocar unas figuras en su posición o completar un puzzle.
Interruptor de formas geométricas
Interruptor de cuerda
También podríamos clasificar los interruptores según el elemento o parte del cuerpo que lo acciona, así tendríamos los siguientes:
Cabeza
Se activa por el movimiento o presión de la cabeza sobre el conmutador.
Presión
Neumático
Interruptor Collarín
Mano - Puño
Golpeando, tocando o presionando el interruptor
Presión
Sensibilidad
Palanca
Joystick
Neumático
Luz
Complejo
Interruptor de Mercurio
Basculante
Almohadilla
De Golpeo
Buddy Button
Big Red Switch
Cylindrical Touch
De Varilla
Multicontactos
De Flex
Joystick
De pelota de goma
De formas geométricas
Con el Dedo
El más leve movimiento o roce del dedo lo activaría
Contacto, Sensor Muscular
Por luz
Neumático
Sensor Muscular
De Varilla
Multicontactos
Interruptor de Dedo
Interruptor de Pera
Con el Codo
Presiona con el codo.
Presión
De Codo
Con el Pie
Se activa al pulsar el interruptor por medio del pie.
Presión
Interruptor de Pedal o Silla.
Interruptor de Pie.
Con los Ojos (cejas o pestañas)
El movimiento de las pestañas interfiere un haz luminoso.
Por Luz
Interruptor de Haz Luminoso
Con la Barbilla
El interruptor se activa al pulsar con la barbilla sobre él
Presión
De Barbilla
Con la Lengua
Sensibilidad a la humedad de la lengua
Contacto o Sensibilidad
Interruptor Sensible a la humedad
Con la Boca
Por presión aérea realizada en forma de soplo o aspiración.
De soplo o Succión
De sonido
Pneumatic
Trazador Bucal
Soplo-Succión
Interruptor de Sonido
Candelos Arnao, A. y Lobato Galindo, M (1997): establecen una nueva clasificación atendiendo a si precisa el acceso con un único pulsador, con dos pulsadores o tres
pulsadores.
Lo más importante es
elegir el tipo de interruptor
4.- Los interfaces.
Son diversos los materiales y productos como comunicadores, los pasa-páginas o los sistemas de aprendizaje tipo Macaw o Teclado de Conceptos, vienen preparados para su uso con un pulsador, por lo que incorporan un contector jack, sin embargo el ordenador no dispone entre sus puertos de comunicación de una entrada de este tipo, por que se requerirá la presencia de una caja de conexión (interfaz) que transforme el conector jack a otro compatible con el puerto de comunicación del ordenador (RS-232, ADB, etc.)
Por dichos motivos podemos definir a los interfaces son unos receptores que posibilitan la conexión de los conmutadores con el ordenador, debido a que en los ordenadores normalmente no existe un puerto específico, por lo que el interfaz hace uso del puerto.